Savoir & Réseaux

Éducation

Compte rendu rédigé par Mark Clintberg

La modératrice Martha Langford a ouvert la discussion sur l’éducation en rappelant que parallèlement à la croissance de l’économie numérique, les rôles et les responsabilités des éducateurs changent. La question au cœur de la table ronde, a insisté Martha Langford, portait sur la manière de transmettre la connaissance à la génération suivante. À cette fin, elle a proposé une définition de l’éducation qui englobe l’environnement des salles de classe, les archives et d’autres lieux de partage du savoir.

Parmi les grands thèmes explorés lors de la séance, mentionnons : les stratégies pédagogiques radicales et celles qui favorisent l’autonomie des étudiants; les théories des « biens communs » mises en œuvre dans les projets de sensibilisation et d’éducation; le rôle des livres imprimés et numériques dans la diffusion de la connaissance; le retour à l’usage des objets matériels et des artefacts en classe ainsi qu’aux compétences d’observation et d’analyse; et la quête d’une définition pratique de l’« art canadien », notamment des façons de déstabiliser un tel canon d’envergure nationale.

Une question clé abordée durant la journée a été la suivante : les éducateurs devraient-ils présenter des récits historiques qui font autorité, puis les remettre en question pour les étudiants, ou plutôt permettre à ceux-ci de prendre eux-mêmes l’initiative de bouleverser la structure de tels récits? Plusieurs réponses ont été mises de l’avant au cours des discussions.

Les présentateurs de la table ronde – Erin Silver ainsi que le duo formé de Mark Cheetham et d’Erin Morton – ont proposé des modèles bien différents pour les rôles de l’éducation dans la dissémination du savoir ainsi que dans la stimulation de la connaissance et de la pensée indépendante. Ces présentations ont aussi répondu de manières très distinctes à la question (implicite) de la définition nationale de l’histoire de l’art

Mark Cheetham et Erin Morton ont parlé de leur projet conjoint, le Canadian Art Commons for History of Art Education and Training (CACHET), qui réunit cinq partenaires : l’Institut de recherche en art canadien Gail-et-Stephen-A.-Jarislowsky, le Canadian Studies Program de l’Université de Toronto, l’Art Canada Institute/ Institut de l’art du Canada, le Banff Centre et l’Université du Nouveau-Brunswick. Cette initiative est un réseau qui englobe deux projets pilotes : 1) permettre le libre accès en ligne aux collections permanentes de grandes institutions; 2) offrir une série d’ateliers en ligne sur des thèmes particuliers « qui traitent de l’histoire de l’art canadien sous toutes ses formes », comme l’a précisé Mark Cheetham. Il a également révélé que la composante de l’initiative axée sur la formation prévoyait des instructions pour l’édition des forums en ligne, la numérisation et le téléversement d’images, ainsi que d’autres applications pratiques.

Mark Cheetham a évoqué le besoin d’« améliorer l’accès du grand public et des spécialistes » aux documents visuels et écrits sur l’histoire de l’art. Lorsque Martha Langford a demandé à Mark Cheetham pourquoi il s’était consacré à ce projet, il a évoqué le besoin d’« améliorer l’accès du grand public et des spécialistes » aux documents visuels et écrits sur l’histoire de l’art et, plus encore, aux « biens communs » définis comme un lieu d’échange ouvert et non commercial.

Loren Lerner a demandé à Mark Cheetham et à Erin Morton pourquoi le Musée des beaux-arts de l’Ontario et la Galerie d’art Beaverbrook collaboraient avec le CACHET pour numériser leurs collections plutôt que de s’associer au Réseau canadien d’information sur le patrimoine (RCIP) géré par le fédéral. Erin Morton a répondu qu’« idéologiquement, le CACHET tente en partie de bâtir un modèle de biens communs numériques où les institutions [artistiques tels les musées] exercent effectivement un contrôle » sur le contenu et la direction de leurs images plutôt que de permettre à des tiers de gérer leurs archives d’images.

Les participants ont tous reconnu l’existence d’un défi de taille : la conception d’un modèle fonctionnel et pratique de « biens communs ». En matière d’éducation, quels modes d’échange, quelles relations entre les participants impliquent de tels biens communs? L’accès en ligne entraîne-t-il la démocratisation de l’information et ainsi une forme d’éducation élargie qui atteint les groupes marginalisés, par exemple? De toute évidence, Mark Cheetham et Erin Morton ne tiennent pas de telles issues pour acquises et s’intéressent aux manifestations concrètes des biens communs avec leurs partenaires.

Pédagogies radicales

Erin Silver veut : « éviter de générer de nouveaux systèmes d’exclusion qui bannissent de la conversation diverses voix sous-culturelles et marginales ». Après avoir expliqué clairement – de manière amicale et collégiale – qu’elle avait l’intention de « faire voler en éclats » ce dont Mark Cheetham et Erin Morton venaient de parler, l’éducatrice Erin Silver a présenté un cadre ambitieux pour former les étudiants en histoire de l’art. Sa philosophie pédagogique s’inspire de Paulo Freire et d’Ira Shor, qui ont conçu des scénarios où le professeur est à la fois « un chercheur qui enseigne, un politicien et un artiste ¹ ». Le cours « Significant ‘Others’: Queer Partnerships in Art and Art-Making » que Erin Silver a donné au Département d’histoire de l’art de l’Université Concordia à l’automne 2012 suivait une méthode axée sur la collaboration et le dialogue. Chaque étudiant était ainsi jumelé avec un artiste homosexuel qui lui servait de mentor pour la durée du trimestre. Une quarantaine de bénévoles du Québec, de l’Ontario, de l’État de New York et de la Californie ont joué ce rôle. Un projet de capsule témoin « transcontinentale qui traverse les époques », autre élément de ce cours, a été lancé en collaboration avec les étudiants inscrits au cours « Grrrl Style Now! Craft and Feminist Methods » donné par Anthea Black au California College for the Arts à San Francisco.

Une question qui a orienté l’élaboration du cours de Erin Silver était la suivante : « Comment les modèles coopératifs peuvent-ils maintenir un pouvoir politique à l’extérieur de la salle de classe? » Dans l’ensemble, elle a mis en relief l’importance de profiter des médias numériques, des réseaux en ligne et des technologies que les étudiants connaissent bien, mais qui sont généralement sous-exploités en classe ². Par exemple, en vue de contrer la pauvreté des archives sur les communautés homosexuelles, le cours sera archivé sous forme numérique et mis à la disposition de tous grâce à un site Web.

Mais jusqu’à quel point la pédagogie doit-elle être interactive et coopérative ³? Les étudiants du cours de Erin Silver ont assumé une grande responsabilité en définissant la structure du cours, ce qui n’a pas surpris l’éducatrice puisque la même génération d’étudiants avait participé aux manifestations au Québec moins d’un an auparavant.⁴

Erin Silver et ses étudiants ont élaboré ensemble un blogue, un compte tumblr ainsi qu’une exposition et une publication reliées au cours. L’objectif était de centraliser les méthodes de recherche et les connaissances en classe afin que les participants puissent partager et modifier cette information dans leurs propres cercles culturels.

L’éducatrice, qui en est à sa deuxième année d’enseignement, a clairement expliqué ses objectifs à titre d’historienne de l’art : « éviter de générer de nouveaux systèmes d’exclusion qui bannissent de la conversation diverses voix sous-culturelles et marginales ». C’est pourquoi elle ne peut pas cerner l’« histoire de l’art canadien » comme catégorie. Au contraire, elle accueille la radicalité et l’instabilité en classe. Cette proposition a été approuvée par de nombreux membres de l’assemblée.

L’éducation consiste-t-elle à présenter de l’information aux étudiants ou plutôt à partager des occasions d’apprentissage avec eux de façon à ce qu’étudiants et professeur se réunissent autour du sujet pour exprimer leur fascination et leur curiosité ⁵? Cette question passionnante lancée par Erin Silver a amorcé une grande partie des discussions de la séance.

Éducation grand public

Sara Angel a présenté l’Art Canada Institute/ Institut de l’art du Canada (ACI-IAC), un organisme d’édition privé dont Mark Cheetham est actuellement rédacteur responsable des commandes ⁶. L’ACI-IAC entend publier en ligne au cours de ses cinq premières années d’existence une cinquantaine de monographies et de textes thématiques sur l’art. Les articles comporteront chacun de 10 000 à 15 000 mots. Un comité éditorial de 50 membres choisira les textes et proposera des auteurs et des sujets pour ces ouvrages, ce qui leur conférera une norme de qualité que n’ont pas les blogues, par exemple. Mark Cheetham a mentionné qu’ils ont déjà des manuscrits pour les cinq premières monographies, consacrées à Emily Carr, Jack Chambers, Kathleen Munn, William Notman et Harold Town.

Sara Angel a expliqué que l’ACI-IAC apporte un soutien important à la recherche actuelle sur l’art canadien. Elle a reconnu qu’un grand nombre de participants présents « avaient fait une contribution énorme à la recherche sur l’histoire de l’art canadien par leurs livres, leurs articles, etc. Toutefois, à certains égards, le livre […] n’est pas toujours le moyen le plus pratique d’offrir une formation sur l’histoire de l’art canadien ». L’ACI-IAC produira à l’occasion des ouvrages imprimés, mais se concentrera principalement sur l’édition numérique.

Puisqu’elle a de l’expérience en édition de livres et de magazines spécialisés, Sara Angel a manifesté beaucoup d’intérêt pour la production d’ouvrages sur l’art comme moyen d’éduquer « le public le plus large possible ». À cet effet, l’ACI-IAC collabore avec une équipe d’éditeurs de publications spécialisées pour rendre ces textes évalués par un comité de lecture « le plus lisibles possible ».

Martha Langford a demandé comment le public aurait accès à cette connaissance : serait-elle publiée périodiquement comme les romans de Charles Dickens? Sara Angel a répondu par un « oui » enthousiaste et a ajouté que l’objectif de l’ACI-IAC est de créer un lieu de rencontre entre le milieu universitaire et tous les Canadiens. L’organisme espère que les lecteurs intéressés attendront avec impatience les publications à venir sur l’art canadien comme s’il s’agissait d’épisodes d’un roman paru en feuilleton.

Études de l’objet et virage contemporain de l’enseignement de l’histoire de l’art

De nombreux participants ont manifesté leur accord avec les commentaires de Johanne Sloan et de John O’Brian d’après lesquels la majorité des nouveaux étudiants de premier cycle en histoire de l’art sont fortement attirés par l’art contemporain et préféreraient se concentrer sur la production artistique actuelle plutôt que sur les œuvres historiques. Kristina Huneault a qualifié cet intérêt dominant des étudiants pour l’époque contemporaine de « monoculaire », en ajoutant qu’il « nous incombe » de relier le présent au passé. Dans le même ordre d’idée, O’Brian a déclaré que selon lui, il faut réagir avec une pédagogie qui suscite un dialogue entre l’historique et le contemporain. Erin Silver a répliqué en introduisant le problème de l’enseignement des pratiques sous-culturelles historiques : comment présenter de l’information digne de foi lorsqu’il n’y a « aucune histoire documentée à laquelle se référer »? O’Brian a ajouté que les pratiques autochtones, par exemple, sont profondément historiques. Heather Igloliorte a renchéri en précisant que ces pratiques sont profondément ancrées dans un continuum reliant le passé au présent.

Sherry Farrell Racette a poussé la discussion sur les méthodes permettant de manifester l’historique dans le présent grâce à l’enseignement. Elle a souligné l’importance d’introduire des objets matériels dans les scénarios d’enseignement plutôt que de se fier uniquement aux images numériques. Elle a expliqué que les étudiants qui voient de près des objets du xvii^e siècle et ont l’occasion de les manipuler, par exemple, s’y intéressent beaucoup plus. Kristina Huneault a approuvé et insisté sur l’importance d’« observer de près » – d’une analyse visuelle détaillée – et d’apporter des objets en classe ou, ce qui est plus facile, d’amener la classe vers les objets. Par la suite, Michèle Thériault a tempéré ces expressions d’enthousiasme en signalant un « retour incroyable à la culture de la connaissance et de l’objet » par la formation d’étudiants dans des salles des ventes comme Christie’s.

Au cours de la séance, on a commencé à manifester de l’inquiétude pour les perspectives d’avenir des étudiants des cycles supérieurs. Plus tôt dans la journée, John O’Brian s’était préoccupé de la diminution des occasions pour diffuser la recherche de ces étudiants au Canada, et cette discussion s’est poursuivie dans le contexte de l’enseignement. O’Brian a expliqué que de nombreux étudiants des cycles supérieurs qui travaillent dans les universités du pays ne parviennent pas à faire publier leurs travaux dans les publications savantes canadiennes; par le fait même, leur recherche se retrouve dans des revues du Royaume-Uni et d’ailleurs. Selon lui, le Canada compte « trop peu de publications pour voir le travail » réalisé par les étudiants des cycles supérieurs.

Les craintes de John O’Brian soulèvent deux autres questions. En premier lieu, est-ce une limite ou une lacune des publications canadiennes? Deuxièmement, s’agit-il nécessairement d’un résultat défavorable pour la recherche canadienne que d’être diffusée par des publications internationales? Comme O’Brian l’a mentionné, cette situation permet aux textes canadiens de se faire connaître d’un public international, ce qui est sans l’ombre d’un doute une conséquence positive.

Qu’est-ce que l’histoire de l’art canadien?

Le reste de la séance a été consacré à une question cruciale : « Qu’entendons-nous par “histoire de l’art canadien”? » Cette expression désigne-t-elle l’espace géopolitique où l’art est créé, l’art créé par des Canadiens ou encore la recherche menée par des historiens de l’art canadien? Comment pouvons-nous nous assurer que notre discipline demeure ouverte aux voix nouvelles et à la réinterprétation?

Depuis cinq ans, Karen Stanworth de l’Université York œuvre au développement de son propre projet de réseau et de ressources en lignes, intitulé Critically Canadian. Celui-ci a pour fonction de fournir un répertoire de ressources et d’intervenants dans le domaine de l’histoire de l’art canadien en vue de favoriser les collaborations et le mentorat. Elle a exprimé sa frustration par rapport aux redondances entre plusieurs forums et ressources en ligne, ainsi qu’aux limites technologiques du Web. Elle a conclu sa participation en posant la question suivante qui faisait écho à des inquiétudes soulevées plus tôt : « D’après nous, que sont l’histoire de l’art et la culture visuelle du Canada? »

Alice Ming Wai Jim a plaidé pour que l’on présente les canons de l’histoire de l’art canadien aux étudiants, mais aussi pour qu’on « les remette en question ». Elle a évoqué la nécessité de soutenir les domaines émergents de recherche portant sur des sujets autrefois négligés de l’histoire de l’art canadien, des zones parfois appelées avec provocation « non occidentales ». À titre d’exemple, elle a présenté l’Ethnocultural Art Histories Research Working Group (EAHR) qu’elle a contribué à fonder, mais qui est à présent entièrement administré par des étudiants, au nombre d’environ 80 membres actifs dans la région de Montréal (de l’Université Concordia et d’ailleurs). Ce projet de « pédagogie d’exposition » comprenait la mise sur pied d’expositions et, dans certains cas, ce qu’on appelle la vérification des collections des musées locaux pour rendre compte de la composition ethnoculturelle des artistes dont l’œuvre est exposée. L’objectif était alors de découvrir des « informations difficiles » sur les catégories d’exclusion raciale dans les institutions muséales actuelles ⁷. Alice Ming Wai Jim a insisté sur l’importance de proposer des situations d’apprentissage qui incitent les étudiants à mener des travaux autonomes, propos faisant écho à l’évaluation que faisait Erin Silver du contenu de cours conçu par les étudiants.

Martha Langford a déclaré que son objectif était de présenter « de l’information crédible en classe […] tout en la mettant en question, en la déconstruisant et en jouant avec elle ». De même, Dominic Hardy a décrit sa propre méthode d’enseignement comme étant axée sur la présentation de l’histoire « dans un environnement d’interprétation très instable ». Il a parlé au groupe de cours où les étudiants conçoivent des « expositions imaginaires » qui incluent à la fois des œuvres contemporaines et historiques. Il semble donc que l’idée avancée par Erin Silver d’une pédagogie radicale destinée à donner du pouvoir aux étudiants ne soit pas tombée dans l’oreille d’un sourd.